La paradoja del mérito

El mérito ocupa un lugar central en la educación superior. La capacidad de esforzarse, perseverar, superar dificultades y alcanzar objetivos mediante el propio trabajo constituye uno de los valores que con mayor fuerza se asocian a la experiencia universitaria. La idea resulta poderosa y, en muchos sentidos, necesaria: una sociedad que reconoce el esfuerzo individual puede incentivar la responsabilidad, la disciplina y la búsqueda permanente de superación.

Pero toda reflexión sobre el mérito exige también observar las condiciones en las cuales ese esfuerzo se desarrolla. Porque no todos los estudiantes comienzan su trayectoria universitaria desde el mismo punto de partida, disponen de las mismas horas para estudiar ni cuentan con iguales posibilidades para enfrentar las exigencias académicas. Y cuando esas diferencias son profundas, aparece una paradoja que merece ser examinada con serenidad: si a dos personas se les exige alcanzar el mismo resultado, pero una de ellas debe hacerlo mientras trabaja, sostiene un hogar o enfrenta responsabilidades que consumen buena parte de su tiempo, ¿estamos realmente midiendo únicamente su mérito?

La pregunta no pretende disminuir el valor del esfuerzo de quienes estudian con dedicación exclusiva. Cada trayectoria universitaria tiene sus propias dificultades y cada estudiante enfrenta desafíos que muchas veces permanecen fuera de la mirada institucional. El propósito es otro: comprender que el mérito no existe en el vacío, sino que siempre se expresa dentro de determinadas condiciones sociales, económicas, familiares y educativas.

Durante mucho tiempo, la narrativa meritocrática ha ofrecido una explicación aparentemente sencilla para el éxito académico: quien se esfuerza más obtiene mejores resultados y quien persevera consigue avanzar. Existe una parte de verdad en esa afirmación. La dedicación personal importa. La disciplina importa. La responsabilidad individual importa. Sin embargo, transformar esa realidad en una explicación absoluta puede conducir a ignorar un elemento igualmente importante: las oportunidades para desplegar ese esfuerzo tampoco se distribuyen de manera uniforme.

Un estudiante que dispone de varias horas diarias para leer, preparar una evaluación, asistir a una tutoría o participar en un proyecto académico cuenta con un recurso que otro estudiante puede no poseer: tiempo. Y el tiempo, en la educación superior, no es un elemento secundario. Es una condición material para aprender.

El estudiante trabajador conoce esa diferencia de manera concreta. Su jornada puede comenzar temprano y terminar cuando otros ya han concluido sus actividades académicas. Entre el trabajo y la universidad existen desplazamientos, responsabilidades familiares, alimentación, tareas domésticas y, finalmente, la necesidad de dormir. Cuando llega el momento de estudiar, las horas disponibles son las que quedaron después de haber cumplido con todo lo demás.

No significa necesariamente que tenga menos voluntad.

Muchas veces significa que tiene menos tiempo.

Y esa diferencia puede resultar determinante.

La paradoja aparece cuando el sistema observa únicamente el resultado final y no las condiciones en las cuales ese resultado fue alcanzado. Dos estudiantes pueden obtener una calificación similar después de haber recorrido caminos completamente diferentes. Del mismo modo, una diferencia de rendimiento puede interpretarse como una diferencia de capacidad cuando, en realidad, también puede estar relacionada con disponibilidad horaria, agotamiento, responsabilidades familiares o posibilidades desiguales de acceso a apoyos académicos.

Esto no significa que toda diferencia de rendimiento pueda atribuirse a las circunstancias. Sería igualmente injusto desconocer el esfuerzo, las capacidades y las decisiones personales. La responsabilidad individual continúa siendo fundamental. Pero reconocerla no obliga a negar la existencia de factores estructurales que condicionan la posibilidad de ejercerla plenamente.

La educación superior enfrenta aquí una discusión que trasciende las aulas. Cuando una persona trabaja durante el día y estudia durante la noche, su ingreso a la universidad puede representar mucho más que una decisión académica. Puede ser una estrategia de movilidad social, una oportunidad para mejorar sus condiciones laborales, un proyecto familiar o la posibilidad de modificar una trayectoria que durante años estuvo limitada por circunstancias económicas.

En muchos casos, ese estudiante no está simplemente estudiando.

Está intentando transformar su futuro sin abandonar las responsabilidades de su presente.

Esa realidad obliga a mirar el mérito desde una perspectiva más amplia. Quizás el mérito no debería entenderse solamente como la capacidad de alcanzar un determinado resultado bajo reglas idénticas, sino también como la capacidad de avanzar en condiciones adversas. Una persona que obtiene un resultado académico después de compatibilizar trabajo, familia y estudios puede estar realizando un esfuerzo extraordinario que no necesariamente queda reflejado en una calificación.

La paradoja es que precisamente quienes enfrentan mayores restricciones pueden necesitar realizar un esfuerzo significativamente superior para alcanzar resultados equivalentes.

Y esa situación plantea una pregunta incómoda pero legítima: ¿hasta qué punto un sistema puede considerar justo que el estudiante con menos disponibilidad de tiempo deba compensar individualmente todas las desventajas derivadas de esa falta de tiempo?

La respuesta no pasa por eliminar las exigencias ni por establecer una universidad donde el resultado dependa únicamente de las circunstancias personales. La educación superior debe mantener estándares rigurosos, porque un título profesional representa competencias y responsabilidades que la sociedad tiene derecho a exigir.

Pero rigor y equidad no son conceptos contradictorios.

Una institución puede exigir altos niveles de aprendizaje y, al mismo tiempo, preguntarse si sus estructuras ofrecen condiciones razonables para que estudiantes con distintas trayectorias puedan demostrar efectivamente lo aprendido. Puede mantener estándares comunes y, paralelamente, revisar metodologías, mecanismos de acompañamiento, horarios, modalidades de evaluación y formas de acceso a recursos académicos.

La verdadera discusión sobre el mérito comienza precisamente allí.

No cuando se decide quién merece aprobar, sino cuando una institución se pregunta si está proporcionando oportunidades suficientemente justas para que todos puedan demostrar lo que son capaces de hacer.

Esta reflexión adquiere especial importancia en una sociedad que durante las últimas décadas ha ampliado significativamente el acceso a la educación superior. La universidad dejó de ser un espacio reservado principalmente para quienes podían dedicar varios años de su vida exclusivamente al estudio. Hoy recibe a personas con historias mucho más diversas, y esa democratización constituye uno de los grandes avances sociales de la educación contemporánea.

Pero ampliar el acceso también modifica las responsabilidades institucionales.

No basta con permitir que personas de distintas condiciones ingresen a la universidad. También es necesario preguntarse qué ocurre después de ese ingreso, cuáles son las barreras que encuentran durante su trayectoria y qué posibilidades reales tienen de permanecer, aprender y titularse.

Porque existe una diferencia profunda entre abrir una puerta y asegurar que las personas puedan recorrer el camino que existe detrás de ella.

El mérito, entonces, no debería convertirse en una explicación que invisibilice las desigualdades de origen. Tampoco debería utilizarse para convertir las dificultades sociales en responsabilidades exclusivamente individuales. Una sociedad madura puede reconocer simultáneamente dos verdades: que el esfuerzo personal importa y que las condiciones en las cuales ese esfuerzo se realiza también importan.

Ambas afirmaciones pueden coexistir.

De hecho, probablemente deban coexistir.

La universidad tiene un papel especialmente relevante en esta conversación porque es uno de los pocos espacios sociales donde el conocimiento puede convertirse en una herramienta concreta de movilidad y transformación. Cuando una persona que trabaja decide estudiar, está realizando una apuesta que compromete tiempo, recursos, energía y, muchas veces, la organización completa de su vida familiar.

Por eso, cuando esa persona abandona sus estudios, no siempre estamos frente a una simple decisión individual.

En ocasiones, detrás de una deserción existe una acumulación de pequeñas dificultades: una jornada laboral que se extiende, una evaluación que coincide con una obligación profesional, una ausencia que se vuelve inevitable, una deuda económica, una responsabilidad familiar, un período de agotamiento o la sensación progresiva de que el sistema exige una disponibilidad que la vida real no permite entregar.

El abandono puede ser el último capítulo de una historia que comenzó mucho antes.

Comprender esa realidad no significa justificar automáticamente cualquier resultado académico. Significa evitar una interpretación demasiado sencilla de fenómenos que son, por naturaleza, complejos.

También implica revisar el lenguaje con el que hablamos de los estudiantes.

Quizás sea insuficiente afirmar que alguien «no se esforzó lo suficiente» cuando desconocemos cuánto esfuerzo realizó para llegar hasta allí. Quizás una evaluación más justa de las trayectorias educativas requiera observar no solamente los resultados, sino también las condiciones que permiten o dificultan alcanzarlos.

La meritocracia puede ser una herramienta poderosa cuando reconoce el esfuerzo y permite que las capacidades individuales tengan posibilidades reales de expresarse. Pero puede transformarse en una explicación incompleta cuando convierte las desigualdades de partida en diferencias aparentemente naturales de capacidad o compromiso.

El desafío para las universidades no consiste en abandonar el mérito.

Consiste en protegerlo de una interpretación reduccionista.

Porque si el esfuerzo debe ser reconocido, también debe existir la posibilidad razonable de desplegarlo.

Y porque la excelencia académica adquiere mayor legitimidad cuando no se limita a seleccionar a quienes tuvieron las mejores condiciones para responder a sus exigencias, sino que es capaz de desarrollar el potencial de estudiantes provenientes de realidades diversas, manteniendo al mismo tiempo estándares académicos sólidos.

Quizás la pregunta más importante no sea cuánto debe exigirse a un estudiante.

La pregunta podría ser cuánto esfuerzo adicional estamos pidiendo, sin advertirlo, a quienes disponen de menos tiempo, menos recursos o menos posibilidades de organizar su vida alrededor de la universidad.

Responderla no implica acusar a una institución ni poner en duda la legitimidad de sus normas. Implica algo mucho más constructivo: abrir un espacio para revisar si las reglas diseñadas para garantizar igualdad están produciendo, en determinados contextos, resultados que podrían ser más equitativos.

La educación superior tiene la oportunidad de convertir esta paradoja en una fortaleza. Reconocer las diferencias de partida no significa reducir las expectativas sobre los estudiantes; significa comprender mejor sus trayectorias para construir sistemas capaces de exigir con justicia. Y cuando una universidad consigue combinar excelencia, responsabilidad individual y sensibilidad frente a las distintas realidades sociales, el mérito deja de ser simplemente una medida del resultado y se convierte también en una expresión de las posibilidades que una sociedad es capaz de ofrecer.

Este especial periodístico continúa precisamente desde esa mirada: observar, con respeto hacia las instituciones y hacia quienes integran sus comunidades, aquellas zonas de la experiencia universitaria que pocas veces aparecen en las estadísticas, pero que pueden determinar el éxito, el agotamiento o el abandono de una trayectoria educativa. No se trata de buscar culpables, sino de formular preguntas que permitan comprender mejor una realidad que merece ser escuchada. Porque una universidad que reconoce las diferencias de quienes llegan hasta sus aulas no abandona el principio del mérito; lo hace más humano, más justo y, finalmente, más digno de la responsabilidad social que la educación superior tiene frente al país.