La deserción como síntoma institucional

Abandonar una carrera universitaria suele ser presentado como una decisión individual. En el lenguaje cotidiano se habla de estudiantes que “no pudieron”, “no perseveraron”, “perdieron la motivación” o simplemente “dejaron de estudiar”. Esa manera de observar la deserción resulta comprensible cuando se mira únicamente el momento final de una trayectoria. Pero cuando se examina con mayor profundidad, aparece una realidad bastante más compleja: detrás de una decisión de abandono generalmente existe un proceso previo, compuesto por dificultades académicas, económicas, laborales, familiares y personales que se van acumulando hasta hacer cada vez más difícil continuar.

La deserción, por lo tanto, no siempre comienza el día en que un estudiante deja de asistir a clases.

Muchas veces comienza mucho antes, cuando aparece la primera dificultad que no logra ser resuelta, cuando las ausencias comienzan a acumularse, cuando las evaluaciones dejan de reflejar lo aprendido, cuando el cansancio se transforma en una condición permanente, cuando una obligación laboral entra en conflicto con una exigencia académica o cuando el estudiante comienza a percibir que continuar requiere un esfuerzo que excede sus posibilidades reales.

La pregunta, entonces, adquiere una dimensión diferente: cuando un estudiante abandona sus estudios, ¿fracasa él o también existe algo dentro del modelo educativo que debería ser revisado?

No se trata de trasladar automáticamente la responsabilidad desde el estudiante hacia la institución. Sería tan injusto como atribuir toda deserción exclusivamente a una decisión personal. La trayectoria educativa es el resultado de múltiples factores y cada caso posee circunstancias particulares. Pero precisamente por esa complejidad, resulta insuficiente explicar el abandono únicamente desde la responsabilidad individual.

La evidencia internacional y nacional muestra que la permanencia y la finalización de los estudios superiores constituyen desafíos relevantes para los sistemas educativos. Según la OCDE, en Chile solo el 13% de quienes ingresan por primera vez a programas de licenciatura los completa dentro de la duración teórica del programa; la proporción aumenta al 38% un año después y al 60% tres años después de la duración prevista. La misma fuente señala que el 14% de los estudiantes que ingresan por primera vez a programas de licenciatura abandona después del primer año, cifra cercana al promedio de la OCDE, que alcanza el 13%. (OECD)

Estos datos no permiten afirmar que la institución sea responsable de cada abandono. Pero sí entregan una señal que merece atención: la trayectoria universitaria es considerablemente más compleja que la simple relación entre ingreso y titulación.

El propio análisis de la OCDE plantea que una elevada deserción durante el primer año puede ser indicativa de un desajuste entre las expectativas de los estudiantes y los contenidos o exigencias de los programas, así como de una orientación insuficiente antes del ingreso o de un apoyo insuficiente durante los primeros períodos de formación. (OECD)

La observación resulta especialmente interesante porque modifica la perspectiva tradicional. El abandono deja de ser entendido exclusivamente como una característica del estudiante y comienza a ser considerado también como una señal que puede entregar información sobre el funcionamiento del sistema.

Una universidad que observa que determinados grupos abandonan con mayor frecuencia tiene, antes que nada, una oportunidad para investigar qué está ocurriendo.

¿Existen dificultades académicas recurrentes?

¿Hay asignaturas que concentran niveles particularmente elevados de reprobación?

¿Las exigencias de asistencia son compatibles con las características de los estudiantes a quienes se ofrece determinado programa?

¿Los sistemas de alerta temprana funcionan oportunamente?

¿Los estudiantes conocen los mecanismos de apoyo disponibles?

¿Los horarios de tutorías, orientación y acompañamiento son accesibles para quienes trabajan durante el día?

¿Existen canales eficaces para enfrentar contingencias laborales o familiares?

Estas preguntas no buscan convertir a la universidad en responsable de cada dificultad individual. Buscan algo diferente: utilizar la información que produce la deserción para mejorar las condiciones de permanencia.

De hecho, las propias políticas públicas chilenas han comenzado a reconocer que la retención requiere herramientas institucionales más sofisticadas. La Agenda de Modernización de la Educación Superior plantea fortalecer sistemas de interoperabilidad de datos para identificar necesidades críticas de los estudiantes y activar oportunamente medidas de apoyo financiero, psicosocial y académico destinadas a favorecer la permanencia y el egreso. (Subsecretaría de Educación Superior)

La existencia de estas políticas revela que la permanencia ya no puede ser considerada un asunto exclusivamente privado entre el estudiante y su capacidad de resistir las exigencias de una carrera. También constituye un desafío de gestión académica, acompañamiento y política educativa.

Y existe una razón adicional para observar este fenómeno con especial atención.

Obtener un título de educación superior continúa teniendo una importancia considerable para las oportunidades laborales y económicas en Chile. La OCDE señala que los adultos con educación superior presentan una tasa de desempleo menor que quienes poseen solamente educación secundaria superior, y que los trabajadores con educación superior reciben, en promedio, ingresos significativamente mayores. (OECD)

Cuando una persona abandona una carrera, por lo tanto, no solo se interrumpe un proceso académico.

Puede interrumpirse una expectativa de movilidad social.

Puede postergarse una transformación laboral.

Puede perderse una inversión económica.

Puede frustrarse un proyecto familiar.

Y, en determinados casos, puede profundizarse una desigualdad que precisamente el acceso a la educación superior pretendía ayudar a reducir.

Esta dimensión adquiere especial importancia cuando hablamos de estudiantes trabajadores.

Para quien estudia durante la noche después de una jornada laboral, la decisión de abandonar no necesariamente representa una falta de interés por la educación. Puede ser la consecuencia final de una ecuación que se vuelve imposible de sostener: trabajar para financiar o mantener el hogar, cumplir responsabilidades familiares, desplazarse hasta la universidad, asistir a clases, preparar evaluaciones, responder a las exigencias académicas y, al mismo tiempo, conservar la salud física y mental necesaria para continuar.

Cuando todas esas obligaciones se acumulan, la universidad puede transformarse involuntariamente en una competencia por el tiempo.

Y el tiempo es un recurso que no todos poseen en la misma cantidad.

Es aquí donde la deserción adquiere una dimensión social y política, aunque no necesariamente partidista. Porque una sociedad que promueve la educación superior como vía de desarrollo también debe preguntarse qué ocurre con quienes, después de conseguir acceder a ella, no logran permanecer.

La verdadera inclusión educativa no termina con la matrícula.

Comienza allí.

Una institución puede abrir sus puertas a estudiantes provenientes de distintas realidades, pero la inclusión alcanza su expresión más completa cuando esas personas encuentran condiciones razonables para desarrollar sus trayectorias, enfrentar dificultades y acceder a mecanismos de apoyo cuando las circunstancias amenazan su continuidad.

Eso no significa garantizar que todos terminarán una carrera independientemente de su rendimiento.

La universidad debe mantener estándares.

Debe evaluar.

Debe exigir.

Debe certificar competencias.

Debe proteger la calidad de los títulos que entrega.

Pero una cosa es mantener la exigencia y otra muy diferente es asumir que toda interrupción de estudios constituye evidencia suficiente de falta de capacidad, compromiso o mérito.

Entre ambos extremos existe un espacio enorme de análisis institucional.

Una universidad madura puede preguntarse qué parte de la deserción corresponde a decisiones individuales inevitables y qué parte puede prevenirse mediante mejores sistemas de orientación, acompañamiento, alerta temprana, flexibilidad razonable, apoyo académico y comprensión de las distintas trayectorias estudiantiles.

La respuesta probablemente nunca será absoluta.

Y precisamente por eso resulta necesario investigar.

Cada estudiante que abandona puede convertirse en una cifra más dentro de un informe estadístico o puede convertirse en una fuente de aprendizaje institucional. La diferencia depende de cómo se interprete el fenómeno.

Si la deserción es vista exclusivamente como fracaso individual, la institución puede limitarse a registrar el resultado.

Si se entiende también como una señal, puede preguntarse qué ocurrió antes.

Y esa segunda mirada puede ser mucho más valiosa.

Porque las universidades no solamente educan a quienes logran completar exitosamente sus programas. También tienen la posibilidad de aprender de quienes interrumpen sus trayectorias, de identificar obstáculos recurrentes y de comprender qué elementos del modelo pueden estar dificultando innecesariamente la permanencia.

La duración real de los estudios constituye otra señal que merece atención. El Ministerio de Educación ha informado que quienes se titularon de carreras regulares de pregrado en 2022 demoraron en promedio 10,1 semestres en obtener su título, mientras que la duración formal de los programas suele ser menor. El propio Ministerio destaca la importancia de observar esta diferencia entre duración formal y duración real. (Subsecretaría de Educación Superior)

Nuevamente, esto no significa que las universidades estén haciendo algo incorrecto. Existen múltiples razones para que una trayectoria se prolongue: reprobaciones, cambios de carrera, suspensión de estudios, responsabilidades personales, dificultades económicas, procesos de titulación y muchas otras circunstancias.

Pero sí demuestra que las trayectorias reales de los estudiantes son diferentes de aquellas que aparecen sobre el papel.

La vida universitaria no ocurre dentro de un plan de estudios.

Ocurre dentro de la vida de las personas.

Y esa distinción resulta fundamental.

Una carrera puede estar diseñada para completarse en determinados semestres, pero cada estudiante debe recorrer ese itinerario mientras enfrenta una realidad concreta. Para algunos, esa realidad permite avanzar conforme al calendario previsto. Para otros, exige pausas, ajustes, esfuerzos extraordinarios o decisiones que modifican completamente la trayectoria.

Comprender esa diferencia no significa renunciar a la planificación académica.

Significa hacerla más realista.

También implica reconocer que las universidades han avanzado considerablemente en sistemas de apoyo estudiantil. El Estado, por ejemplo, mantiene actualmente un amplio sistema de beneficios destinados a facilitar el acceso y la permanencia. En 2026, la Subsecretaría de Educación Superior informó que más de 749 mil estudiantes habían obtenido al menos un beneficio estatal, equivalente al 67,38% de la matrícula total de pregrado reportada por SIES. (Subsecretaría de Educación Superior)

Estos avances son importantes y deben ser reconocidos.

Pero ningún sistema de apoyo puede resolver por sí solo la totalidad de las dificultades que enfrenta un estudiante.

La permanencia también depende de cómo se organizan las clases, cómo se evalúa, cómo se comunican las dificultades, qué tan accesibles son los docentes, qué oportunidades existen para recuperar aprendizajes, cómo se atienden las contingencias y qué tan rápidamente una institución es capaz de detectar que una trayectoria comienza a desviarse.

La prevención puede ser mucho más efectiva que la reacción tardía.

Cuando un estudiante deja de asistir durante varias semanas, reprueba reiteradamente, pierde contacto con sus docentes o comienza a desconectarse de la comunidad académica, quizá el abandono ya se encuentre bastante avanzado.

El desafío institucional consiste en detectar esas señales antes.

No para perseguir al estudiante.

Para escucharlo.

No para disminuir las exigencias.

Para comprender qué está ocurriendo.

No para garantizar resultados.

Para ofrecer mejores oportunidades de continuar.

En definitiva, la pregunta sobre la deserción no debería formularse únicamente en términos de quién tiene la culpa.

Esa perspectiva puede conducir rápidamente a una discusión estéril.

Una pregunta más productiva sería: ¿qué podemos aprender como sistema cada vez que un estudiante abandona?

La respuesta puede revelar problemas de orientación, dificultades económicas, incompatibilidades horarias, fallas de comunicación, problemas pedagógicos, falta de acompañamiento, condiciones laborales adversas o simplemente decisiones personales que forman parte de la libertad de cada individuo.

Cada caso será distinto.

Pero el conjunto de esos casos puede mostrar patrones.

Y cuando existen patrones, existe información suficiente para mejorar.

La educación superior chilena enfrenta actualmente la oportunidad de avanzar desde una cultura centrada exclusivamente en el ingreso hacia una cultura más profunda de acompañamiento, permanencia y éxito académico. No se trata de reemplazar el mérito ni de convertir las universidades en espacios donde las dificultades personales determinen automáticamente los resultados. Se trata de reconocer que la calidad institucional también puede medirse por la capacidad de identificar obstáculos, anticiparse a ellos y ofrecer respuestas oportunas.

Porque una universidad no se fortalece únicamente cuando aumenta su número de titulados.

También se fortalece cuando comprende por qué algunos no llegan a titularse.

Allí comienza una conversación mucho más profunda sobre responsabilidad institucional.

Una conversación que no busca señalar culpables, sino reconocer que cada trayectoria interrumpida contiene información que puede ayudar a mejorar las trayectorias futuras.

Y quizás esa sea la mirada que necesita una educación superior que aspira verdaderamente a ser motor de movilidad social: comprender que el estudiante no es solamente responsable de su éxito, pero tampoco la institución es responsable de todos sus fracasos. Entre ambos existe una relación educativa en la que cada parte tiene responsabilidades, posibilidades y límites.

Este especial periodístico continúa precisamente desde esa perspectiva: mirar la educación superior no solamente desde sus resultados visibles, sino también desde aquellas experiencias que quedan detrás de las cifras. La deserción, entendida de esta manera, deja de ser simplemente el punto final de una trayectoria y se transforma en una pregunta que interpela a toda la comunidad universitaria. Porque cuando una persona abandona un proyecto educativo que alguna vez soñó alcanzar, quizá no siempre exista un único responsable; pero siempre existe algo que la sociedad, la institución y quienes participan de ella pueden aprender para que mañana otras historias tengan una oportunidad distinta de llegar hasta el final.